Saber de lletra

Cito de memòria –ja em disculparan–, però em sembla que va ser l’escriptor Miquel de Palol qui va encunyar la idea que “la democratització de la cultura” havia comportat “la seva banalització”. Recordo també que, en aquell moment, la mitja paradoxa plantejada per Palol va provocar una mica de terrabastall, fruit sobretot de la càrrega política de la paraula democratització i d’una lectura superficial de la frase. 

A La banalització de la cultura, un article publicat un mica després del de Palol, l’historiador i crític d’art Joan M. Minguet aportava algunes consideracions interessants al debat sobre l’elitisme i el populisme en la cultura. Si no vaig errat, afirmava que la cultura banal també era cultura, però que el fet d’admetre-la com a cultura no la deslliurava de la banalitat. I, com a paradigma d’aquesta realitat complexa, citava una mena de neologisme conceptual ideat per Hans Magnus Enzensberger a mitjans de la dècada dels vuitanta del segle passat: l’analfabet secundari

“Es creu ben informat, és capaç de desxifrar les indicacions d’ús de les coses que compra, els pictogrames i els xecs, i es mou en un món que l’aïlla hermèticament de tot allò que li pot sacsejar la consciència. Resulta impensable que pugui naufragar en el món que l’envolta. És aquest mateix món qui l’ha creat i instruït així per garantir-se la pròpia estabilitat i permanència.”

No és una casualitat que, en les últimes dècades, n’hagi aparegut un altre, de neologisme conceptual. Utilitzem l’expressió analfabet funcional per referir-nos a una persona –principalment estudiant de secundària o, fins i tot, de batxillerat, però podríem utilitzar-lo per a qualsevol ciutadà– que no entén el que llegeix i que, tot i saber escriure, és incapaç de redactar un text amb un mínim de sentit i coherència. Malgrat que els separin més de tres dècades, no cal tenir gaire intuïció ni “sagacitat perspectiva” per adonar-se de l’estreta relació entre tots dos neologismes. 

En canvi, quan els experts surten a comentar els periòdics fracassos de l’actual Sistema Educatiu –ara en el Proves de Competències Bàsiques, ara en els percentatges d’abandonament escolar, etc.–, continuen analitzant-los de manera reduccionista, cenyint les valoracions i els arguments a aspectes o bé conjunturals –la pandèmia n’ha estat un dels últims– o bé intrínsecs –des dels canvis pedagògics fins a la formació del professorat– o bé històrics –si el 2015 el 34,4% de la població entre els 25 i 34 anys no havia acabat l’ESO, ara el percentatge només arriba al 26,5%–; en cap cas, però, intenten relacionar-los entre si i observar-los des d’una perspectiva més àmplia i global. Potser mai se’ls ha acudit plantejar-se les “disfuncions” educatives com un problema d’ordre cultural. 

Això no treu que, si s’analitza una disfunció concreta, per exemple els pèssim resultats en Competència Lectora, es comenci valorant els aspectes més específics, com les possibles mancances del mètode d’ensenyament i les circumstàncies negatives que incideixen en el procés d’aprenentatge. Posem per cas, si un alumne de 4rt d’ESO no ha “assolit” la competència lectora bàsica, és a dir, no sap de lletra, el primer que s’hauria de tenir present és que aquesta mancança, defecte, potser deficiència –en vocabulari educatiu, no en diríem mai fracàs– no neix d’un dia per l’altre sinó que ve de lluny, segurament s’arrossega des de la Primària. Com que l’alumne no ha après a llegir quan tocava, no li agrada llegir; com que, haver de fer-ho, li resulta un esforç, no li agrada i, com que no li agrada, no llegeix; i com que gairebé mai llegeix... Un peix interminable que s’acaba mossegant la cua. La descripció del viatge cap a l’analfabetisme, però, no hauria d’esquivar la greu irresponsabilitat que alimenta tot el procés: ¿com s’ho ha fet el “sistema” per permetre que un alumne que va acabar la Primària sense saber llegir arribi a 4rt d’ESO sense saber-ne? 

Només que volguessin fer l’esforç de respondre honradament la pregunta, aflorarien un munt d’errades, des de la ineficiència i laxitud del mateix “sistema”, passant per les mancances en el mètode d’aprenentatge –professionals inclosos–, fins arribar a la absència –o a la deixadesa, en el cas de tenir-ne– de programes específics de promoció i foment de la lectura als centres. Al final, acabaríem adonant- nos que ni els mateixos responsables educatius, ni els currículums acadèmics que dissenyen, ni la majoria de mestres i de professors –potser fins i tot una part substancial dels especialistes en les àrees de llengua– no hi creuen, en la lectura. Més enllà dels informes oficials i de la premsa, els “responsables educatius” llegeixen?

 La incompetència lectora només representa la punta de l’iceberg del seguit de fracassos de les diferents lleis educatives que, des de la LOGSE, al 1990, han remogut periòdicament l’estany del Sistema Educatiu català. No deixa de sorprendre, però, que d’aleshores ençà continuïn persistint els mateixos errors de base, que podrien resumir-se en quatre de principals: creure que el verb innovar, innovar per innovar –la “rendible” revolució digital en detriment del llibre, la pantalla del mòbil com a oracle, etc.–, és sinònim de millora; confrontar l’ensenyament memorialista amb l’ensenyament competencial, com si la memòria no fos la base de qualsevol procés d’aprenentatge; contraposar a la suposadament antiquada i avorrida classe magistral el dinamisme d’una classe innovadora, basada en un quimèric invent pseudopedagògic, el d’aprendre a aprendre; crear, finalment, un argot educatiu, ple d’eufemismes i neologismes ad hoc, per emmascarar un discurs completament buit. De la suma de tot plegat s’extreu el segell més representatiu i preuat del model català, la infantilització, un altre neologisme, en aquest necessari i obligat, perquè defineix una nova i “postmoderna” realitat educativa.

Comptat i debatut, i gairebé sense voler-ho, totes les línies de reflexió acaben confluint inevitablement en el conjunt de la realitat cultural del país. No cal ser un savi per adonar-se, per exemple, que els índexs d’incompetència dels estudiants catalans, no només en lectoescriptura, guarden una relació directa amb els minsos índexs generals de lectura. Com tampoc cal esforçar-se gaire per apercebre la proximitat semàntica entre banalitzar i infantilitzar. De fet, la infantilització del Sistema Educatiu neix sobretot de desvincular l’Ensenyament de la Cultura, de creure que aquestes etapes formatives, des de la Primària fins al Batxillerat, són valuoses per si mateixes, com si els nens i els adolescents ho haguessin de ser sempre, i no com a parts integrants d’un únic model, el model sociocultural català. Potser si, en lloc de parcs temàtics i d’esbargiment, comencéssim a pensar les escoles i els instituts com els primers centres de cultura, aconseguiríem reduir una mica els índexs d’analfabets funcionals i potser també, de passada, els futurs analfabets secundaris, aquells de què ja parlava Enzensberger fa gairebé quaranta anys. ■